Débattre« Les réformes de l’éducation se font aussi, et surtout, par le milieu » (Le Monde)

17 novembre 20200
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Une réflexion sur les modalités de réforme du système éducatif par le milieu. Des perspectives pour l'Education nationale, mais des modalités d'organisation d'ores et déjà mises en place dans nombre d'établissements libres.

“Entre l’annonce d’une réforme éducative et sa mise en œuvre dans les établissements, les personnels d’encadrement de l’éducation nationale doivent faire un travail de « traduction » auprès des personnels explique Claire Ravez, chargée d’études à l’Institut français de l’éducation.

Depuis plusieurs décennies, les réformes du système éducatif se suivent et se ressemblent dans leur processus d’élaboration et de mise en œuvre : une vision politique ambitieuse, des consultations plus ou moins longues et houleuses avec les partenaires sociaux, la promulgation d’une loi ou la publication d’un texte administratif (décret, arrêté, circulaire), une couverture médiatique qui oscille entre soutien et défiance, et, sur le terrain, une réception plus ou moins enthousiaste et une mise en œuvre plus ou moins fidèle à la lettre et à l’esprit de ces directives qui viennent « d’en haut ».

Entre le ministre et l’élève de terminale confronté à la réforme du lycée mise en place à partir de la rentrée 2019, entre la Rue de Grenelle et les enseignants d’école maternelle qui s’interrogent sur les modalités pratiques de l’obligation d’instruction à trois ans, l’une des facettes majeures de l’activité quotidienne des personnels d’encadrement, inspecteurs d’académie et chefs d’établissement, est donc de « traduire » les modalités régulièrement renouvelées de la prescription du travail au sein de l’institution scolaire.

Dans les locaux d’une direction des services départementaux de l’éducation nationale ou lors d’une réunion du conseil pédagogique dans un lycée général, l’objectif est le même : rendre acceptables de nouvelles façons de travailler, c’est-à-dire utiles et utilisables par ceux et celles qui auront à mettre en place de nouveaux gestes professionnels sur le terrain. Les « pilotes » ressentent aussi parfois la nécessité de filtrer ces injonctions au changement, en fonction des réactions qu’une telle annonce pourrait déclencher chez les enseignants, entre autres. Il peut, par exemple, s’agir de négocier leur application en fonction de l’état des relations humaines et des moyens (humains, mais aussi financiers ou techniques).

Comme le rappelle le chercheur belge Jean-Marie de Ketele dans l’introduction du numéro d’avril de la Revue internationale d’éducation de Sèvres, les cadres intermédiaires doivent donner un « sens » aux réformes, indiquer quelles directions prendre et proposer des valeurs sur lesquelles fonder l’adhésion collective de la communauté éducative. Selon les modes de fonctionnement institutionnel et les normes éducatives des personnels, ces discours d’enrôlement pourront, par exemple, passer par la mise en avant de valeurs d’exigence et d’efficacité, ou d’équité et de bienveillance. En fait, ce travail d’interprétation s’effectue à deux niveaux : en fabriquant du sens pour soi (sensemaking) et en le faisant partager à d’autres (sensegiving).

Une politique nationale se décline pour commencer à l’échelon académique : les recteurs et leurs équipes de conseillers pensent son articulation avec les axes prioritaires qu’ils ont retenus pour bâtir leur projet académique et leur contrat d’objectifs, ou ceux qu’ils ont hérités de l’équipe précédente : réussite des élèves, équité, accompagnement des personnels, etc. De fait, la politique nationale de refondation de l’éducation prioritaire a ainsi été déclinée de façon variable selon les territoires depuis 2013 : appels d’offres et lettres de mission précises ici, mais pas là, sectorisation des secteurs d’intervention dans une académie, interventions dans toute l’académie ailleurs, etc. Il en va de même des plans mathématique ou français qui ont vu le jour ces deux dernières années : dans le détail, les fonctions, profils, missions, modalités de recrutement et de formation des référents de circonscription varient également, aussi d’un département à l’autre.

Au niveau de l’établissement, c’est en fonction des contextes locaux, des trajectoires individuelles des personnels de direction, des dispositifs hérités, des collectifs de travail déjà constitués qu’une politique publique se décline au singulier : le plan national de lutte contre le décrochage scolaire mis en œuvre à partir de 2014 s’est ainsi décliné en fonction, entre autres, des modalités d’appropriation d’une nouvelle instance : le groupe de prévention du décrochage scolaire. Autre exemple : le dispositif « devoirs faits » pour lequel les marges de manœuvre et les configurations locales font que les parents d’élèves d’un collège peuvent être invités à participer à des temps de travail dans l’enceinte de l’établissement, alors qu’ailleurs il est pris en charge par des animateurs du service périscolaire municipal. Ailleurs encore la réflexion collective sur le travail personnel de l’élève aboutira à se concentrer sur la compréhension de la nature des difficultés d’apprentissage des élèves… au cœur de la classe.

« Diriger par le milieu »

Alors, comment l’action publique peut-elle prendre mieux en compte les traductions différenciées des réformes selon les territoires ? Le chercheur anglais Andrew Hargreaves propose de « diriger par le milieu », c’est-à-dire de développer une culture de la responsabilité partagée et du professionnalisme collectif des acteurs intermédiaires. Copiloter donc… plus facile à prescrire qu’à pratiquer, comme un dossier du Centre Alain-Savary le rappelait en 2017, au sujet des réseaux d’éducation prioritaires. Le fonctionnement au quotidien des instances de pilotage collectif, comme les conseils école-collège ou les comités de pilotage des réseaux d’éducation prioritaire, permet en effet de façon inégale de dépasser les tensions constitutives du travail entre différents métiers.

Comme le résume Xavier Pons, sociologue de l’action publique, chercheur associé à l’Observatoire sociologique du changement (Sciences Po), dans son article « Qu’est-ce qu’une réforme réussie ? Une réflexion sociologique », une réforme éducative n’est pas qu’un « changement prescrit par la politique publique ». Les acteurs en charge de sa mise en place et de sa mise en œuvre se l’approprient nécessairement, voire la détournent, pour donner du sens : celui d’une réforme « réussie ». Et ce sens n’est pas le même pour un professionnel de la politique, un cadre intermédiaire, un acteur de terrain, des parents d’élèves. Leurs préoccupations et leurs temporalités ne coïncident pas. Et si les démarches de type « bottom up » (de bas en haut) présentent des avantages pour les uns, en dépolitisant le rapport de forces entre les acteurs en présence et en permettant des modes de coordination souples de l’activité collective elles sont, pour d’autres, synonymes de bricolage voire d’opacité. Pour M. Pons, « une réforme est déjà réussie lorsqu’elle est le fruit d’une action publique qui a permis de réduire au moins partiellement les effets indésirables, et [permis] aux acteurs (…) de se coordonner et de se professionnaliser, pour tenter d’atteindre des objectifs communs ».

Les cadres de l’éducation nationale exercent-ils donc des métiers sous tension ? Assurément, car entre l’idéal du principe de subsidiarité (à chaque échelon son domaine de compétence et sa capacité à décider afin que l’action publique soit la plus efficace possible) et les difficultés à mettre en cohérence le pilotage national, académique et local, le travail réel des métiers de l’entre-deux est toujours plus complexe que l’idée de réformer l’éducation nationale… tant dans le monde d’avant que dans celui de l’après-Covid 19.”


Source : lemonde.fr, “« Les réformes de l’éducation se font aussi, et surtout, par le milieu »”, publié le 17/11/20. https ://www.lemonde.fr/education/article/2020/11/17/les-reformes-de-l-education-se-font-aussi-et-surtout-par-le-milieu_6060004_1473685.html

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