INFOS-ECOLES-COVID-19Ecole sous COVID, école sous cloche ?

29 septembre 20200
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Plusieurs enseignements à tirer de cet entretien conduit par Gurvan Le Guellec et deux spécialistes de l'OCDE.

Covid à l’école : la France a-t-elle fait mieux ou moins bien que ses voisins étrangers ? (L’Obs)

“Comment a réagi le système scolaire français face à la pandémie, en comparaison avec les autres pays ? Nous avons posé la question aux analystes de l’OCDE. Les résultats laissent songeurs.

Comment la France et son système scolaire ont-ils géré – et continuent de gérer – la crise sanitaire du Covid-19, comparativement aux pays étrangers ? « La France est le pays qui s’en est le mieux sorti », affirme le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer. Les syndicats, eux, parlent plutôt d’amateurisme. Qui des deux a raison ? Nous avons posé la question à Karine Tremblay et Eric Charbonnier, tous deux analystes Education de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement économiques).

La gestion de la crise du Covid-19 par le gouvernement français est à nouveau critiquée, mais le ministre de l’Education nationale prétend que la France est le pays qui s’en sort le mieux. Que dit la comparaison internationale ?

Karine Tremblay. Rappelons d’abord que cette crise est totalement inédite, tant par son ampleur que par le degré d’incertitude qu’elle instille à tous les niveaux de l’action publique. En France, il y a eu beaucoup de tâtonnements, mais aucun pays à ma connaissance n’avait préparé des plans bien rodés pour parer à un tel événement. Ensuite, s’il s’agit d’évaluer l’efficacité de l’action publique, il faut savoir selon quels objectifs. Ce que nous constatons, c’est que dans la plupart des pays, France y compris, l’objectif sanitaire de protection des populations a largement primé dans un premier temps, avec un mouvement massif de confinement des écoles. Ce n’est qu’ensuite que les approches ont divergé. En France, on a eu des réouvertures d’établissement assez précoces. Faut-il en conclure que le pays a été plus efficace que ses voisins ? Non, je dirais plutôt qu’il est repassé plus rapidement à des priorités sociales et pédagogiques. Peut-être, précisément, parce que l’école à distance y a fait de gros dégâts.

Davantage qu’ailleurs ?

K. T. On a eu partout des phénomènes de décrochage relativement importants, mais la France partait d’une situation extrêmement dégradée, avec des inégalités scolaires parmi les plus marquées d’Europe. On était donc moins bien préparés pour y faire face.

Eric Charbonnier. Dans tous les pays, les gouvernements ont cherché à concilier objectifs sanitaire et pédagogique. Notre inquiétude, c’est que le débat public, un peu partout et encore plus en France, tend à se focaliser sur les aspects sanitaires. La succession des protocoles, les discours fluctuants des autorités ont créé une inquiétude assez vive chez les enseignants et chez les parents. Ils ont l’impression, souvent à raison, de nager dans le flou, de subir la situation. On finit par en oublier un peu les dimensions sociales et pédagogiques qui sont pourtant nodales. Les inégalités se sont encore creusées ces six derniers mois, que faire pour les réduire ? On a avancé des pistes : utiliser au maximum les dispositifs d’aide personnalisée comme « Devoirs faits », individualiser l’enseignement, ne pas se laisser happer par la tyrannie des programmes, bref éviter que le fossé qui s’est creusé pendant le confinement continue à s’élargir parce qu’on reprend l’école comme si de rien n’était.

Ces pistes semblent faire plutôt consensus. Le « raccrochage » est érigé en priorité tant par le ministère que par les enseignants…

E. C. Sur le papier, oui. Mais, dans les faits, les considérations sanitaires priment. Dans une récente enquête du Deep Knowledge Group, la France a été classée seulement 54e sur 250 pays pour la gestion globale de la crise, notamment parce que nous n’avons pas été assez prompts à développer des tests et à isoler les gens. On souffre de cela aujourd’hui. Il y a de formidables défis pédagogiques à relever mais, pour les enseignants, les conditions d’un exercice serein du métier ne sont pas réunies. On attend encore les masques transparents pour ceux de maternelle, les thermomètres pour prendre la température des enfants et, plus globalement, des tests suffisamment rapides pour que les élèves ou les enseignants ne soient pas mis à l’écart trop longtemps lorsqu’ils sont cas contacts. Trop de questions sanitaires restent en suspens.

N’y a-t-il pas une tendance au ministère à sous-estimer le problème ? Jean-Michel Blanquer, jusqu’à la rentrée, affirmait qu’avec « seulement » 500 000 élèves sortis des radars, la France affichait le plus bas taux de décrocheurs d’Europe. Finalement, selon nos décomptes, ils sont plutôt 970 000…

E. C. Je suis incapable de valider ces chiffres et de situer la France dans une hiérarchie des pays plus ou moins frappés par le décrochage. Si ces statistiques existent, à l’OCDE, nous ne les avons pas ! Ce qui nous semble important, plutôt que de se battre sur le nombre de décrocheurs, c’est de disposer d’une cartographie du niveau des élèves dans tous les territoires. C’est pour ça que nous défendons les évaluations nationales qui viennent d’être administrées en CP, CE1, sixième et seconde. Je sais que beaucoup d’enseignants les critiquent, les trouvent intrusives, précoces. Mais, si elles sont utilisées d’une façon objective par le ministère, elles pourront aider à allouer des moyens là où se trouvent les difficultés.

Les fédérations de parents s’inquiètent que l’été n’ait pas été suffisamment mis à profit pour se mettre en ordre de bataille en cas de seconde vague. Et qu’aucun bilan de la période d’enseignement à distance n’ait encore été tiré. Cette critique vous paraît-elle légitime ? D’autres pays ont-ils été plus prévoyants que le nôtre ?

K. T. Je partage cette inquiétude. Je vais même aller plus loin : selon moi, c’est bien avant l’été, dès le début du confinement qu’il aurait fallu affecter des équipes à la préparation du moyen et long terme. Ce n’est pas un problème exclusif à la France. Début juin, lors du Sommet international pour la profession enseignante que nous avons organisé, très rares étaient les pays à se projeter sur l’année scolaire 2020-2021. Deux ou trois tout au plus : l’Allemagne, l’Espagne… Maintenant, je garde naturellement en tête que l’année a été éprouvante pour les personnels – les enseignants et encore plus les chefs d’établissement qui ont dû changer de protocole trois ou quatre fois en l’espace de quelques mois. Ils avaient besoin de souffler pour se relancer dans une année qui risque d’être tout aussi compliquée que la précédente.

E. C. On touche aussi, avec cette question, à une des faiblesses bien connues du système éducatif français : le manque de coopération entre établissements et à l’intérieur des établissements. C’est vrai que les choses se sont améliorées pendant le confinement, que les gens se sont un peu plus entraidés qu’à l’habitude, mais le débrief de cette période n’a pas été fait de manière systématique, loin de là. Sur la question cruciale du numérique, le bilan nous est promis pour début novembre à l’occasion des états généraux organisés à Poitiers. Il est évident que cela aurait dû intervenir plus tôt.
Avec le confinement et la mise en place soudaine de l’enseignement à distance, les professeurs ont vécu un moment très déstabilisant auquel ils n’étaient pas du tout préparés. Il y a urgence à faire un point sur ce qui a marché et ce qui a dysfonctionné pour pouvoir faire mieux en cas de deuxième vague. L’enjeu dépasse le cadre de l’établissement. C’est vraiment un enjeu national. Les bonnes pratiques doivent diffuser sur l’ensemble du territoire, et malheureusement, rien n’est pensé aujourd’hui pour permettre cet essaimage. Les quelques plateformes d’échange destinées aux profs relèvent toutes de l’initiative privée.

Comment expliquez-vous ce retard à l’allumage ?

E. C. Par la culture très centralisée de l’Education nationale, avec peu d’autonomie pour les chefs d’établissement, et peu d’incitations pour les enseignants à faire équipe, sauf peut-être dans les écoles privées. On attend que les directives viennent d’en haut, alors qu’avec le coronavirus, on est dans une situation où il faut faire preuve d’une très grande réactivité, d’une grande entraide et d’une grande adaptation aux réalités de chaque territoire.

K. T. Je pense aussi que le système, dans cette période de crise, souffre de son extrême centralisation. Les programmes nationaux sont érigés en dogmes au point d’empêcher la personnalisation. Les jeunes enseignants ne sont pas incités à innover. Ils sont fortement modelés par leurs aînés et par le système des inspections académiques qui diffusent une approche assez standardisée. Tous ces traits sont en outre accentués par un manque de passerelles entre la pratique de l’enseignement, la recherche et l’administration du système. Dans un pays comme Singapour, dont on loue à la fois les résultats scolaires et la capacité d’adaptation à la pandémie, ces passerelles existent : les décideurs connaissent les réalités du système, les professeurs connaissent les enseignements de la recherche et sont habitués aux pratiques collaboratives qui existent dans les autres secteurs de l’économie. Les interactions entre les différents acteurs sont donc beaucoup plus fluides. C’est vers cela qu’on doit tendre. Il faut à tout prix profiter du moment actuel, alors que les écoles fonctionnent à peu près normalement, pour renforcer le travail en équipe. Si plusieurs professeurs produisent collectivement des outils pédagogiques adaptés au distanciel, au lieu de repackager chacun leur enseignement dans leur coin, le jour où il faudra à nouveau fermer partiellement ou totalement des écoles, le gain de temps sera très conséquent. Et ce temps gagné permettra de suivre de beaucoup plus près les élèves en difficulté.

Ce suivi n’a pas été suffisant à vos yeux ?

K. T. Non, de même que les aspects « socialisation », « vie collective », qui sont pourtant cruciaux, n’ont pas été assez travaillés. Toutes les classes, loin de là, n’ont pas connu de sessions interactives régulières avec leurs enseignants. Pas par manque de volonté – je crois sincèrement que la plupart n’ont pas ménagé leurs efforts – mais, je le répète, par manque de temps et de culture collaborative.

Ou par manque de maîtrise des outils numériques… L’étude Talis sur les pratiques enseignantes, dont vous avez publié les derniers résultats en mars, souligne combien les profs français n’étaient pas techniquement préparés…

K. T. C’est en effet un gros point noir. L’école française est très peu numérisée. Seuls 36 % des professeurs de collège utilisent les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) dans leurs cours, et cette statistique tombe à 14 % pour les professeurs des écoles, ce qui est le score le plus bas que nous avons enregistré. Ceci étant dit, nous étions dans une dynamique de rattrapage, puisque en 2013, au niveau collège, ce score atteignait seulement 24 %.

Si on la compare à des pays aux caractéristiques similaires, la France est-elle à ce point en retard ?

K. T. Nous ne sommes pas très loin de la Belgique ou même de l’Angleterre. Mais force est de constater, si l’on regarde à nouveau le recours aux outils numériques au niveau du collège, que la plupart des pays, à niveau de vie comparable, sont devant nous. L’Italie est à 47 %, la Finlande ou l’Espagne à plus de 50 %, le Portugal à 57 %, l’Australie à 77 % et le Danemark à 90 % ! Etre détaché comme l’est la France n’est pas en soi dramatique si un processus de rattrapage est en place. Ce qui est dommage en revanche, c’est que l’on ne s’appuie pas davantage sur l’expérience des pays qui ont de l’avance dans ce domaine. On sait par exemple qu’une nation comme l’Australie, de par sa géographie, a une vraie tradition d’enseignement à distance basée en grande partie sur le numérique. Je pense qu’on aurait beaucoup gagné à regarder ce qui s’y passe. Malheureusement, il y avait une telle envie de revenir à une école « comme avant » que le sujet a été un peu passé à l’as…

Qu’est-ce qui pose le plus problème en France ? La disponibilité des outils numériques ou bien la capacité des enseignants à s’en saisir ?

K. T. Il y a des problèmes d’équipement chez certains enseignants, mais acquérir un ordinateur n’est pas tout : il faut apprendre à s’en servir, et surtout à en exploiter le potentiel pédagogique. C’est là surtout que le bât blesse à mes yeux. J’ai l’impression qu’il existe une forme de réticence culturelle sur ce sujet en France. Comme si le numérique n’était qu’un « packaging », une fioriture qui ne relevait pas du cœur du métier. Certes, de nombreuses disciplines peuvent s’enseigner de manière très classique, mais se passer des NTIC me paraît quand même dommageable. Elles ne remplacent pas le présentiel, doivent être utilisées avec modération, mais elles peuvent offrir une aide précieuse pour personnaliser les apprentissages, optimiser le temps d’enseignement en évitant de répéter x fois la même leçon magistrale… Et puis, évidemment, quand on passe à un enseignement à distance, elles deviennent incontournables.

E. C. Les choses évoluent, mais il faut reconnaître qu’on a encore une conception très traditionnelle de l’enseignement en France. C’est le professeur devant les élèves, le tableau noir… et les outils numériques ne sont pas forcément les bienvenus dans cet univers. De la même manière, on a très peu investi d’argent dans les locaux. En Europe du nord, les salles de classe sont vastes et innovantes, ce qui, aujourd’hui, avec les besoins de distanciation sociale, permet de s’organiser plus efficacement. La façon d’enseigner également diffère. En Allemagne, un pays où il ne fait pas particulièrement chaud, voir des profs faire cours en plein air n’a rien d’inhabituel. En France, le ministère a évoqué l’idée, mais cela a surtout fait sourire. Je pense que le numérique n’est finalement qu’un exemple parmi d’autres de notre conservatisme en matière d’éducation. Un conservatisme qui aujourd’hui nous dessert et qu’il serait peut-être bon de remettre en cause. Car, face à la Covid, on a surtout besoin d’innovation.

Cette pédagogie très descendante, pour vous, c’est une fatalité ?

E. C. Non, bien sûr. En revanche, la capacité d’innover ne se décrète pas. Qu’il s’agisse de rattraper les décrocheurs du confinement, ou de gérer un éventuel retour de l’enseignement à distance, les professeurs vont devoir faire évoluer leurs pratiques pédagogiques dans les mois à venir. Or, de fait, on part de très loin. Ce que nous répétons depuis des années à l’OCDE, c’est que la France a besoin d’ouvrir un chantier global sur le statut des enseignants, qui ne se perde pas en microréformes successives comme celle des écoles normales transformées en IUFM, puis en Espé, puis, dernièrement, en Inspé… sans jamais trouver la bonne formule.

Il faut mêler les angles d’attaque : mener une réflexion sur la formation initiale, que tout le monde juge trop académique, sur la formation continue qui est réduite à la portion congrue, mettre à plat la question du temps de travail et du salaire qui est très peu corrélé au niveau d’engagement, donner les moyens intellectuels aux professeurs de personnaliser leur enseignement. On leur demande beaucoup aujourd’hui, sans qu’ils y soient préparés. Les plans de formation et les investissements doivent suivre. Faute de quoi, on risque de se retrouver avec des enseignants qui se sentiront toujours plus impuissants et dévalorisés.

Ce sentiment d’impuissance est un autre des grands enseignements de Talis. Sur la plupart des items testés – capacité à motiver les élèves, à développer l’esprit critique, à changer de stratégie d’apprentissage… – les profs français affichent un sentiment d’efficacité personnelle extrêmement dégradé. Faut-il y voir une fragilité professionnelle ou bien une propension – très française – à l’auto-dépréciation ?

K. T. C’est le problème du déclaratif, il peut y avoir un biais culturel. On voit des pays comme le Royaume-Uni où les enseignants ont énormément confiance en leurs pratiques sans que les résultats dans les enquêtes Pisa [comparant le niveau scolaire des élèves de 15 ans de tous les pays de l’OCDE, NDLR] soient exceptionnels. Il serait intéressant de faire la lumière sur ces phénomènes, et nous allons tenter de développer des indicateurs objectifs pour le prochain cycle de Talis.

Reste qu’en France, les résultats des élèves sont malheureusement en phase avec le ressenti des enseignants. Et que, si ce ressenti relevait d’un simple trait culturel, il devrait logiquement être relativement stable au cours du temps. Or, ce n’est pas le cas : entre la précédente édition de l’enquête en 2013 et celle que nous venons de dévoiler, nous constatons une dégradation très nette de la confiance en soi des professeurs sur quasiment tous les domaines mesurés. Cette évolution est d’autant plus inquiétante qu’elle va à l’encontre de la tendance européenne. Dans presque tous les autres pays, les enseignants se sentent de plus en plus aptes à remplir leur mission.

Comment expliquez-vous cette triste exception française ?

K. T. Mon hypothèse, c’est que le décalage s’est accentué entre ce en quoi les enseignants croient en termes de pédagogie et ce que le système leur permet de faire. Les discours sur les nouvelles compétences du XXIe siècle – esprit critique, coopération, créativité… – se sont beaucoup propagés depuis dix ans. Les enseignants d’aujourd’hui ont donc davantage conscience de la nécessité de transformer leurs pratiques. Le problème, c’est que, pour toutes les raisons que nous avons évoquées, ils sont très peu armés pour relever le défi. D’où un sentiment de malaise de plus en plus prégnant. D’où l’urgence à travailler sur la condition enseignante. D’où, enfin, la nécessite de mener ce chantier en rompant avec les process très « top-down » qui sont ceux de l’Education nationale. S’il y a une réforme à mener, c’est celle-là : faire confiance à la profession et lui donner plus de place pour qu’elle s’auto-organise et devienne force de proposition.

E. C. L’enjeu, c’est d’entraîner les professeurs dans ce mouvement de réforme dont, pour la plupart, ils perçoivent bien la nécessité. Cela passe par une révolution culturelle au sein du corps enseignant, mais également chez les politiques. Il faut en finir avec les changements de cap perpétuels, et les polémiques un peu stériles sur la primauté supposée de telle ou telle approche pédagogique. Il faut recréer un climat de confiance entre le ministère et les enseignants. Et, plus globalement, parvenir à un débat éducatif constructif, respectueux de l’avis de chacun – notamment les représentants des écoles défavorisées qu’on entend très peu en France. Ce n’est pas un vœu pieux : la plupart des grandes démocraties européennes fonctionnent ainsi. »

Propos recueillis par Gurvan Le Guellec

Gurvan Le Guellec.


Source : nouvelobs.com, “Covid à l’école : la France a-t-elle fait mieux ou moins bien que ses voisins étrangers ?”, publié le 28/9/20 par Gurvan le Guellec. https ://www.nouvelobs.com/education/20200928.OBS33988/covid-a-l-ecole-la-france-a-t-elle-fait-mieux-ou-moins-bien-que-ses-voisins-etrangers.html

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